Лавришко Владимир - Там есть такая штучка 
А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

- Без Автора

Психология общих способностей


 

Тут выложена бесплатная электронная книга Психология общих способностей автора, которого зовут - Без Автора. В электроннной библиотеке forumsiti.ru можно скачать бесплатно книгу Психология общих способностей в форматах RTF, TXT или читать онлайн книгу - Без Автора - Психология общих способностей без регистрации и без СМС.

Размер архива с книгой Психология общих способностей = 224.65 KB

- Без Автора - Психология общих способностей => скачать бесплатно электронную книгу



Глава 1
Проблемы
психологии способностей
ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИИ И РАЗВИТИЕ
ПРОБЛЕМАТИКИ ПСИХОЛОГИИ СПОСОБНОСТЕЙ
Экспериментальная психология родилась в середине XIX века. Ее сверстница-
ми могут считаться генетика и экспериментальная физиология, научная антропо-
логия, а старшими сестрами (середина. XVIII века) Д научная химия и геология.
Труды методологов науки Д О. Конта, Г. Спенсера, Д. С. Милля Д только
констатировали начало новой эпохи цивилизации, основанной на достижениях
научно-технического прогресса, которые, в свою очередь, немыслимы без чело-
веческого творчества и труда.
О. Конт считал рациональное, лпозитивное» поведение признаком современ-
ного этапа развития цивилизации, а социолог В. Парето полагал, что к логико-
экспериментальному (целесообразному) поведению даже в конце XIX века спо-
собно лишь меньшинство, большинство же ведет себя иррационально. Тем не
менее социальная элита Европы воспринимала рациональный подход к действи-
тельности как норму поведения. После великих европейских революций и войн
наступила эпоха позитивизма, завершившаяся безумием XX века.
Однако вернемся к психологии.
Практически все основные отрасли современной фундаментальной психоло-
гии возникли в конце XIX века: экспериментальная психология познавательных
процессов Д в работах Г. Фехнера, Г. Гельмгольца, И. Мюллера, дифференци-
альная психология Д в работах Д. Кэттелла, Ф. Гальтона, социальная психоло-
гия Д в работах Э. Дюркгейма, В. Вундта, В. М. Бехтерева и пр. Не была исклю-
чением и психология способностей. Можно сказать, что экспериментальная
психология способностей и психодиагностика Д близнецы, а их отец Д Френсис
Гальтон, который, кстати, и предложил близнецовый метод в психогенетических
исследованиях.
Глава 1
Поскольку любая наука содержит в себе остатки иррационализма (лСущее
не делится на разум без остатка», Д сказал Гете), постольку и психология спо-
собностей нуждается в изначальном авторитете, лотце-основателе».
На эту роль вправе претендовать Гальтон. Именно он стал основоположни-
ком эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности,
таланта, предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользу-
ются и по сей день, но главное Д в его работах выкристаллизовались основные
задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития,
которые и по сей день решаются исследователями.
Сам Френсис Гальтон мог с полным правом претендовать на титул гения.
Широта научных интересов Гальтона и его способности были необычайны. По-
лучив медицинское и биологическое образование, он первоначально занялся
географией и метеорологией. Известность ему принесло открытие антициклона.
Позже он занялся криминалистикой и внес вклад в дактилоскопию.
С начала 60-х годов прошлого века он увлекся идеей наследственности та-
ланта (не без влияния работы своего двоюродного брата Чарлза Дарвина лПро-
исхождение видов»).
Гальтон изобрел анкету как метод исследования и провел анкетирование
более 300 представителей английской интеллектуальной элиты. Он полагал,
что талант является наследственной чертой и проявляется в ряде поколений
и что, следовательно, социальная элита формируется на основе наследуемого
таланта.
По ходу дела ученый изобрел массу психодиагностических методик и прибо-
ров: свисток Гальтона для измерения звуковысотной чувствительности, линейку
Гальтона, метод свободных ассоциаций и т. д. Он впервые исследовал личност-
ные особенности человека науки (лАнгличанин в науке, его природа и воспита-
ние», 1874).
Гальтон пытался объяснить влиянием наследственности индивидуальные раз-
личия между людьми, и не случайно его работы послужили отправным пунктом
развития дифференциальной психологии. Два фактора Д наследственность и
среда Д влияют на развитие человека. И, чтобы выявить относительное влияние
наследственности и среды в течение жизни, он в 1876 году предложил исполь-
зовать методику сравнения испытуемых-близнецов, выросших в одинаковых и
разных социальных средах (разлученные близнецы).

Специалисты в области экспериментальной психосемантики признают при-
оритет Гальтона в исследованиях обыденных представлений о личностных осо-
бенностях людей. Он предположил, что самые основные индивидуальные разли-
чия Д лбазовые измерения» Д фиксируются в речи, и анализ обыденного языка
может дать информацию о наиболее значимых психологических особенностях
людей.

Для обработки экспериментальных результатов Гальтону понадобились но-
вые статистические методы, и совместно .со своим кузеном Чарльзом Пирсоном,
известным математиком, он разработал основания корреляционного анализа, ко-

Проблемы психологии способностей

торый позволяет сделать вывод о величине, а также закономерности или случай-
ности связи между двумя различными параметрами индивидуальности (напри-
мер, интеллектом и ростом), измеренными у группы людей.

В конце концов Гальтон пришел к выводу, что необходимо искусственное
поддержание интеллектуального потенциала в человеческом сообществе, и явил-
ся основоположником евгеники.

В 1883 году вышел очередной труд Гальтона лИсследование человеческих
способностей и их развитие». Полагая, что со времен афинской цивилизации
человечество вырождается, он предложил заменить естественный отбор искус-
ственным. Заботясь о развитии созданной им науки, Гальтон в 1904 году принес
в дар Университетскому колледжу лабораторию (возглавил ее Ч. Пирсон).

Надо сказать, что эмпирические результаты исследований Гальтона не всегда
подтверждали его теоретические предположения. Так, например, он был убежден,
что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально пре-
восходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантли-
вы и умны, чем мужчины.

В 1884 году Гальтон организовал на Лондонской Международной выставке
здоровья антропометрическую лабораторию, где каждый посетитель, заплатив
3 пенса и заполнив анкету, мог проверить свои интеллектуальные способно-
сти и определить свою мышечную силу, вес, рост и т. п. Гальтон обследовал
свыше десяти тысяч испытуемых. В результате оказалось, что деятели науки
ничем особым не отличаются от рядовых (лсредних») посетителей выставки, а

женщины по ряду показателей (в том числе Д остроте зрения) превосходи-
ли мужчин.

Гальтон пришел к выводу, что измерение в психологии возможно только на
основе сопоставления разброса значений измеренных переменных, поскольку у
лпсихологической линейки» нет ни абсолютной единицы измерения, ни нуля. Он
сформулировал гипотезу о связи интенсивности психического свойства с веро-
ятностью его проявления и тем самым заложил основы психометрики. Устано-
вив, что рост сыновей зависит от роста отца, но теснее группируется около
середины распределения, он решил выразить эту связь графически и обнаружил
линию регрессии. Собственно, Чарльз Пирсон только создал аппарат матема-
тической теории корреляции и регрессионного анализа. Идея же целиком при-
надлежит Гальтону.

Подводя итоги трудов сэра Френсиса, выделим список проблем и методи-
ческих подходов, которые стали основой психологии способностей как научной
отрасли.

Первая проблема: развитие способностей и их детерминанты. Основным
звеном в детерминации способностей является соотношение наследственности
и среды.

Вторая проблема: взаимосвязь специальных и общих способностей. Гальтон
полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно
определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось,
что связь между творчеством, интеллектом и простейшими познавательными
способностями более сложна, чем это представлялась поначалу.

С этой проблемой тесно связана третья: создание методов измерения способ-
ностей, в более широком смысле Д методов измерения психических свойств
индивидуальности. Психодиагностика и психометрика способностей, начинаются
с работ Гальтона и Пирсона.

Как я уже заметил, Гальтон полагал, что тесты сенсорного различения могут
служить для измерения интеллекта человека. Он приблизился к представлению
о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик,
считая, что поле, на котором действует наш интеллект и рассудок, тем обширнее,
чем лучше органы чувств реагируют на внешние раздражители. Заметив нару-
шение способности различать тепло, боль, холод при идиотии, он окончательно
убедился в том, что по сенсорной различительной чувствительности можно
определить интеллектуальную одаренность.

В конце концов проблема структуры способностей и проблема измерения
способностей оказались тесно связанными.

Следующая важнейшая проблема: способности и деятельность.

Изоморфизм способности и деятельности, сводящийся к простой формуле:

способностей столько же, сколько и видов деятельности, Д есть первичное и
наивное решение вопроса. Другие варианты, в первую очередь представление о
сложных отношениях способностей и видов деятельности, являются более науч-
но обоснованными.

В меньшей мере Гальтон обращал внимание на роль социальных условий в
развитии способностей. Однако позже этот пробел был восполнен другими ис-
следователями. В частности, А. А. Бодалев [1] считает, что социальная психоло-
гия способностей является сегодня едва ли не главной проблемной областью
психологии способностей в целом.

С его точки зрения, основными проблемами, которые следует решать пси-
хологу, специализирующемуся в этом направлении, являются: влияние микро-,
мезо- и макрообщностей, в которые включена личность, на развитие ее способ-
ностей; установление связи между формированием способностей и сменой со-
циальных ролей (заметим, что есть и обратная связь: способности определяют
социальный статус и роль); влияние оценочных нормативов и общественного
мнения, а также различных форм поощрения на развитие способностей; изуче-
ние престижа способностей, который формируется средствами массовой ин-
формации.

Развитие общества связано с изменением отношения к различным способно-
стям.

Пожалуй, наиболее подробная классификация задач социальной психологии
способностей приведена тем же Бодалевым.

Главной задачей социальной психологии, с его точки зрения, является просле-
живание взаимосвязей: общественная потребность в определенных способнос-
тях Д условия для их развития Д реальное развитие способностей.

Общество для личности Д это всего лишь условия, к которым она либо
адаптируется, модифицирует себя, либо преобразует эти условия, либо ищет но-
вую среду (другой луголок» общества).

С моей точки зрения, лобщественная потребность» не более чем метафора.
И не она является движущей силой по отношению к способностям человека, не
говоря уже о науке, а личностная мотивация. Признание необходимости прово-
дить психологическое тестирование детей, не справляющихся с обучением в
обычной школе, и направлять их в специальные классы Министерством обще-
ственного образования Франции есть результат многолетних усилий Альфреда
Бине. Общество (а точнее Д его институты) может, в лучшем случае, стать
восприимчивым к определенным идеям и планам, но никак не формировать
требования.

Даже формулировка проблемы общественного развития Д результат актив-
ности отдельных творческих личностей. Можно, разумеется, представить чув-
ствительность к тем или иным идеям как проявление наличия у общества лпо-
требности», но лучше тогда трактовать лобщественную потребность» как мета-
фору, замену понятия лобщественная проблема».

Список проблем, конечно, не исчерпывается вышеприведенными. В предло-
женной вниманию читателей книге будут рассмотрены лишь проблемы струк-
туры, диагностики и развития общих способностей: интеллекта, креативности и, в
меньшей мере, Д обучаемости.



ПРОБЛЕМЫ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ
(ИНТЕЛЛЕКТ, ОБУЧАЕМОСТЬ, КРЕАТИВНОСТЬ)

Привычка начинать с дефиниций, внедренная в нашу психику немецкой науч-
ной традицией, ведущей свою родословную (через Гегеля) от средневековой
схоластики, вынуждает в начале изложения давать определения понятиям. Хотя
К. Поппер и полагает, что определения понятий суть результаты научного обще-
ния, а не его предпосылка, принято давать трактовку основных понятий перед
изложением основного материала.

лСпособность» Д одно из наиболее общих психологических понятий. В оте-
чественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.
В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями л...сложное синтети-
ческое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых
человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств,
которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности
вырабатываются» [2]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти
и у других авторов.

Б. М. Теплов [3] выделил три признака способностей, которые и легли в
основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способно-
сти Д это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного
человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к
успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) спо-
собности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у
человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Тем самым область психологии способностей Д это раздел психологии
индивидуальных различий (дифференциальной психологии).

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация,
и личностные особенности, что и побудило К. К. Платонова отнести к способно-
стям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в
конкретной деятельности. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на то,
что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и лег-
кость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с опре-
делением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости
при обучении (иначе Д лсубъективная цена», переживание трудности) скорее
обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выпол-
няет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и
сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в
той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:

СПОСОБНОСТЬ

продуктивность



или же в субъективной форме:

СПОСОБНОСТЬ =

успешность

трудность

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которо-
му все дается легче.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность Д способности?
Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В. Д. Шадрико-
ва. Он приходит к выводу, что понятие лспособность» является психологической
конкретизацией категории свойства. Свойством какой лвещи» является способ-
ность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает пси-
хологическую реальность, является понятие психической функциональной сис-
темы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает
достижение некоторого полезного результата.

Отсюда л...способности можно определить как свойства функциональных
систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуаль-
ную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеоб-
разии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении
индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придержи-
ваться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: произ-



водительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функ-
ции)» [4].

Поскольку всякий психический процесс (в том числе Д познавательный)
является временной характеристикой функционирования соответствующей сис-
темы, В. Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти
и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенно-
сти к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения,
ллетных», лкулинарных», лмузыкальных», лпедагогических» и прочих способно-
стей. Но остается неясным, если рассуждать в терминах Шадрикова, есть ли
функциональные психические системы более общие, чем те, которые соответ-
ствуют отдельным познавательным процессам, описанным в учебниках по об-
щей психологии?

Оставим пока в стороне вопрос о том, является ли любая психическая сис-
тема функциональной (по П. Н. Анохину), то есть системой, обеспечивающей
достижение полезного результата.

Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как
пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от
каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности,
но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат
лсборки» отдельных элементов.

Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за
Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями веду-
щих форм человеческой деятельности, а специальные Д с отдельными видами
деятельности [5]. Тем самым вновь проводится линия лдеятельностной редук-
ции»: способности конституируются не по видам психических функциональных
систем, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то
общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в кон-
кретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней
активности (поведения) человека.

Следуя Б. Ф. Ломову [б], выделявшему три функции психики: коммуникатив-
ную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникатив-
ных, регуляторных и познавательных способностях. В данной книге речь пойдет
лишь о группе познавательных способностей (точнее Д когнитивных).

Воспользуемся когнитивной парадигмой (как она ни условна) и рассмотрим
работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию.

В этом процессе можно выделить: 1) приобретение, 2) применение, 3) преоб-
разование и сохранение знаний.

Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают
три перечисленные выше системы (рис. 1)

Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению
знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать
задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).





Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность
(общая творческая способность) Д способностью к преобразованию знаний
(с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.).

Сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью,
но, поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью
(в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать
этот процесс физиологическим, либо, по крайней мере, Д психофизиологиче-
ским. Дальнейшее изложение будет посвящено природе и взаимоотношениям
трех основных общих способностей.

Каждой из них соответствует специфическая мотивация и специфическая
форма активности, как-то: креативности Д мотивация самоактуализации (по
А. Маслоу) и творческая активность, интеллекту Д мотивация достижений и
адаптивное поведение, обучаемости Д познавательная мотивация.

Частично эти предварительные соображения будут подтверждены, частично Д
опровергнуты при изложении и анализе результатов экспериментальных иссле-
дований в следующих главах книги.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей
// Вопросы психологии. 1984. № 1.

2. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.., 1959.

3. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

4. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант / /Развитие и диагностика способно-
стей. Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков М.: Наука, 1991. С. 11.

5. Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагности-
ка способностей. М.: Наука, 1991.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Глава 2

Общие

интеллектуальные

способности

Термин линтеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого
теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количе-
ством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ ав-
торов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну
сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемле-
мую трактовку понятия линтеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реально-
сти является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте
как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное
значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн,
есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло-
виям. Приспособительный акт (по Штерну) Д это решение жизненной задачи,
осуществленной посредством действия с мысленным (лментальным») эквива-
лентом объекта, посредством лдействия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву,
лво внутреннем плане действия» [1]). Благодаря этому решение некоторой про-
блемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб,
правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во лвнутрен-
нем плане действия».

Согласно Л. Полани [2], интеллект относится к одному их способов приоб-
ретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний
(ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса при-
менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была дей-
ствительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой
интеллектуального поведения тесно связана проблема лтрансфера» Д переноса
лзнаний Д операций» из одной ситуации на другую (новую).



Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной
адаптивности, в достижении лравновесия» индивида со средой.

; Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие
саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интел-
лекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция
лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности.
К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева [3, 4], полагающая, что активность
и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктив-

, ности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рацио-
нальное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с
точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека.
Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие со-

; знания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от

| одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и ана-
лиза доминирует сознание, то на стадии линкубации идеи» и порождения гипотез
решающую роль играет активность бессознательного. В момент линсайта» (нео-
жиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря лкорот-
кому замыканию» по принципу лключ Д замок», что сопровождается яркими
эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а
также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует
процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта
регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:

ДДД> доминантное воздействие

ДД->Х субдоминантное воздействие
(обратная связь)

Рис. 2. Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые
системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального
поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды
для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование
среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности челове-
ка, а его результат (творческий продукт) есть лпобочный продукт деятельности»,
по терминологии Пономарева, который осознается илине осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности,
определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Ме-
ханизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане дей-
ствия (лв уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Одна-
ко подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон [5] также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное поня-
тие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и хи-
мические соединения Д до химиков, постольку важно знать его лобыденные»
характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение
понятию линтеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве
метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете
выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект
(запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать
проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и
пр.) [б].

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств
интеллекта: разноуровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз-
вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных),
и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное раз-

личие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение
внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и
формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова Д
способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен-
ных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы-
та; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при-
емы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар-
ных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие
обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля
психической активности» [7].

Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений
интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит изме-
рительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения
как способность решать определенным образом сконструированные тестовые
задачи.

Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории
являются не субстанциональными, а операциональными (по М.Бунге). То есть
любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство,
процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры иссле-
дования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При
изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рам-
ках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных
моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным
предпосылкам; 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психиче-
ская реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через
различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект
является латентным свойством некоторой психической структуры (лфункцио-
нальной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное
свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявле-
ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать
много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как
угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить
правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце-
дуры; чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре-
буется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опира-
емся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об лиде-



альном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеаль-
ным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу
(или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое
время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди
думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интел-
лектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том,
что на практике не используется универсальная точка отсчета Д лидеальный
интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест по-
тенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые
должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего от-
ставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее вре-
мя принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную
точку отсчета (лабсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шка-
ла интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале
интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивиду-
ального интеллекта, по правую или левую сторону от условного лсреднего»
интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и
большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нор-
мального распределения. Среднеинтеллектуальный человек Д это наиболее
часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудно-
сти с вероятностью 50 % или за лсреднее» время.

Основная суть измерительного подхода Д в процедуре и содержании тесто-
вых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интел-
лекта, а какие Д на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они
новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление
таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном простран-
стве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представле-
ния об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения
любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляю-
щегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике
умственного развития детей. В качестве лидеального интеллектуала» Бине, ве-
роятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего
некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального разви-
тия считал показатели темпов интеллектуального развития детей лсреднего»
класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: лнайдите рифму
к слову лстакан» (12 лет), лсосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Общие интеллект

Таблиц:

(по Бурлача

Возраст

3 года 1

4 года

5 лет

6 лет

Таблица 1. Шкала умственного развития ВинеДСимона (вариант 1911 года)
(по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. лСловарь-справочник по психодиагностике».
СПб: лПитер», 1998)

ВозрастСодержание заданияВозрастСодержание задания
3 года1. Показать свои глаза, нос, рот.8 лет1. Сравнение двух объектов по
2. Повторить предложениепамяти. Установление сход
длиной до 6 слогов.ства между ними.
3. Повторить по памяти числа.2. Обратный счет от 20 до 1.
4. Назвать нарисованные3. Обнаружение пропусков в
предметы.изображении людей (четыре
5. Назвать свою фамилию.задачи).
4. Назвать день, число, месяц, год.
5. Повторить ряд из пяти одно
значных чисел.
4 года1. Назвать свои пол.9 лет1. Назвать "все месяцы.
2. Назвать несколько показы2. Назвать стоимость всех
ваемых предметов.монет.
3. Повторить ряд из трех одно3. Составить из предложенных
значных чисел.трех слов две фразы.
4. Сравнить длину показанных4. Ответить на три легких вопроса.
линий (3 задачи).5. Ответить на пять более труд
ных вопросов.
5 лет1. Сравнение попарно тяжести.10 лет1. Ранжирование предметов.
2. Срисовать квадрат.2. Воспроизведение фигур.
3. Повторить слово из трех3. Поиск несоответствий в рас
слогов.сказах.
4. Решить головоломку.4. Ответы на трудные отвле
5. Сосчитать 4 предмета.ченные вопросы.
5. Составление предложения из
трех слов с одним из
предложенных в задании.
6 лет1. Определить время дня.11 лет1. Противостояние внушению
2. Назвать назначение непри сравнений линий разной
скольких предметов обихода.длины.
3. Срисовать ромб.2. Составление предложения из
4. Сосчитать тринадцатьтрех слов.
предметов.3. В течение трех минут произ
5. Сравнить с эстетическойнести 60 слов.
точки зрения два лица4. Определение отвлеченных
(3 задания).понятий.
5. Восстановить порядок слов
(3 задания).

Окончание табл. 1

ВозрастСодержание заданияВозрастСодержание задания
7 лет1. Различить правую и левую12 лет1. Повторение однозначных
стороны.чисел.
2. Описать картинку.2. Поиск трех рифм к слову
3. Выполнить несколько порулстакан».
чений.3. Повторение предложения
4. Назвать общую стоимостьдлиной в 26 слогов.
нескольких монет.4. Объяснение смысла картины.
5. Назвать показанные четыре5. Завершение рассказа.
основных цвета.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания
могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта
как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила под-
крепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифферен-
циальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые дол-
жны отвечать теории интеллекта, таковы:

1. Каковы причины индивидуальных различий?

2. Каким методом можно выявить эти различия?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности
могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определя-
емые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка
поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные разли-
чия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных
методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различ-
ных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

Нейрофизиология

Рис. 3. Основные подходы к исследованию интеллекта как способности

1. Культура Д нейрофизиология (внешняя среда Д наследственность).

2. Психометрика Д обыденное знание.

На приведенной здесь схеме (рис. 3) указаны варианты подходов к исследо-
ванию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и
пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциаль-
ной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в
книге Майкла Коула лКультурно-историческая психология» (М.: Когито-Центр,
1997). Я отсылаю к ней заинтересованных читателей.

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой
книги.

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном
варианте.

ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ-
ные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником моде-
ли Д умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта Д
от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (табл. 2).

Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках,
а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Ти-
пичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем
теоретически интерпретирует его результаты, как делают многочисленные авто-
ры тестов структуры интеллекта. Конечно, это не исключает наличие у автора
идей, предваряющих эмпирическую работу. Примером может служить модель
Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множе-
ство первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гил-
форда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, Д
В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными,
одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в каче-
стве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) яв-
ляются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности:

на верхнем уровне Д фактор общей умственной энергии, на втором уровне Д
его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего
фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 2. Классификация факторных моделей интеллекта

Тип моделиАприорныеАпостериорные
Пространственные одноуровневыеДж. ГилфордЛ. Терстоун
ИерархическиеФ. Верной, Д. ВекслерЧ. Спирмен

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и
не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой
можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую
известность.

МОДЕЛЬ Ч.СПИРМЕНА

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате-
матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он
обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно-
стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как
правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно



справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот,
испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин-
ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо-
ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи-
ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех
решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене-
рального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (5-фактора).
В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Мно-
жество способностей он представлял как множество людей Д членов обще-
ства. В обществе способностей может царить анархия Д способности никак не
связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать лолигар-
хия» Д успешность деятельности детерминируют несколько основных способ-
ностей (как затем полагал оппонент Спирмена Д Л.Терстоун). Наконец, в
царстве способностей может править лмонарх» Д 0-фактор, которому подчине-
ны 5-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных про-
цедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного
анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального
фактора. Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе [8].

0-фактор определяется как общая лумственная энергия», которой в равной
мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол-
нения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении
различных задач позволили Спирмену установить, что роль 0-фактора макси-
мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное
мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. К интерпре-
тации этого результата мы обратимся в следующих разделах книги. Заметим
лишь, что общий фактор воистину скрыт (патентен). Максимально влияя на
действия, протекающие во внутреннем лумственном плане», он минимально про-
является в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружаю-
щей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единствен-
ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, Д это фактор
общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения
любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи-
тельными. В-третьих, для тестирования фактора лО» лучше всего применять
задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве-
ло к созданию иерархической модели: помимо факторов лО» и л5» он выделил
критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер-
бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал лгрупповыми фак-
торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов
интеллекта по уровню их обобщенности.

ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ

3-ФАКТОРЫ

ТЕСТЫ

Рис. 4. Модель Спирмена

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать 0-фактор в тради-
ционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать
психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности:

главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется,
мотивация. Г. Айзенк интерпретирует 0-фактор как скорость переработки ин-
формации центральной нервной системой [91. Он установил чрезвычайно высо-
кие положительные корреляции между 10, определяемым по высокоскоростным
тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными пара-

метрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минималь-
ным временем, которое "необходимо человеку для распознавания простого изоб-
ражения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза лскорости
переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологиче-
ских аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях,
включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испы-
туемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из мно-
жества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и пра-
вильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора лО» применяются и другие тесты,
в частности лПрогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а
также тесты интеллекта Кэттелла.

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интел-
лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт
является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным
пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод
многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не-
сколько независимых ллатентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль-
татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых [Ю].

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин-
теллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способ-
ности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции [II].

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в
исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание Д тестируется заданиями на понимание текста, сло-
весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.
V. Речевая беглость Д измеряется тестами на нахождение рифмы, называние

слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор Д тестируется заданиями на скорость и точность ариф-
метических вычислений.

5. Пространственный фактор Д делится на два подфактора. Первый определяет
успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание
плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова-
нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.
М. Ассоциативная память Д измеряется тестами на механическое запомина-
ние словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия Д определяется по быстрому и точному восприя-
тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный
(лвосприятие клерка») и лобразный» подфакторы.

форда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными
детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые
позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его
на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском уни-
верситете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде-
ление дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление свя-
зано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по
предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное
мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностиру-
ется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда явля-
ется несоответствие результатам большинства факторно-аналитических иссле-
дований. Придуманный Гилфордом алгоритм лсубъективного вращения» факто-
ров, лвтискивающий» данные в лпрокрустово ложе» его модели, подвергается
критике почти всеми исследователями интеллекта.

МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к
группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллекту-
альных способностей: общие, парциальные и факторы операции [13].

Два фактора Кэттелл назвал лсвязанным» интеллектом и лсвободным» (или
лтекучим») интеллектом. Фактор лсвязанного интеллекта» определяется сово-
купностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в
ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения
культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль-
ным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих
обученности.

Фактор лсвободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором
лсвязанного» интеллекта, так как лсвободный» интеллект определяет первич-
ное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, лсвободный» интеллект аб-
солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень опре-
деляется общим развитием лтретичных» ассоциативных зон коры больших полу-
шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда
от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра-
жении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсор-
ных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь
один парциальный фактор Д визуализации, Д который проявляется при опе-
рациях со зрительными образами. Наименее ясно понятие лфакторов-опера-
ций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для реше-



ния конкретных задач, т. е. как аналог 5-факторов по Спирмену, входящих в
структуру лсвязанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выпол-
нения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее Д ин-
волюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соот-
ветствуют модели Кэттелла.

Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к
обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем
кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональ-
ные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока-
зали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Мили-
танской. Они выявили высокую корреляцию уровня лсвободного интеллекта»
по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умствен-
ных способностей ), с помощью которой ди-
агностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые спо-
собности (, абстрактно-логическое мышление (К), пространственное мышле-
ние (5) и техническое мышление.

По мнению авторов, фактор лсвободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соот-
ветствует фактору лО» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответ-
ствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

РЕЗУЛЬТАТ
Элементы

Классы

Отношения

Системы

Преобразования

Применения

Рис. 5. Структура интеллекта по Гилфорду

С-ФАКТОРСПИРМЕНА

ФАКТОРЫ ТЕРСТОУНА
ИЛИ ФАКТОРЫ-ОПЕРАЦИИ КЭТТЕЛЛА

Рис. 6. Отношение моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна

Можно предположить, что в ходе структурного исследования невозможно
(об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить лсвободный» интеллект от
лсвязанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирме-

1.111аЬсс1е
11111И
2.лАаьсс)е
лЛААА
3.ХХ ХаЬсие
ХХХХХ ХХ ХХ ХХ

Рис. 7. Образец заданий теста СПТ 20 (форма 2) Р. Б. Кэттелла

новский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти под-
факторы можно развести.

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется
опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе
возможно выделить как лсвободный», так и лсвязанный» компоненты.

Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слу-
ховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, фи-
зический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтвержда-
ет мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенно-
сти к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Однако Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния
культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материа-
ле Тест был опубликован в 1958 году.
Кэттелл разработал три варианта этого теста:

,1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и взрослых, не имею-
щих высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студен-
тов и взрослых с высшим образованием.

Первый вариант теста включает 8 субтестов: 4 лсвободных от влияния куль-
туры» и 4 диагностирующих лсвязанный интеллект». На тест отводится 22 мину-



ты. Второй и третий варианты теста состоят из 4 различных субтестов, задания в
которых отличаются уровнем трудности. Время выполнения всех заданий 12,5 мин.
Тест применяется в двух вариантах: с ограничением и без ограничения времени
выполнения задания. По данным Кэттелла, надежность теста равна 0,7Д0,92.
Корреляция результатов с данными по шкале СтэнфордДБине равна 0,56.

Все задачи в субтестах упорядочены по уровню сложности: от простого
к сложному. Предполагается только одно правильное решение, которое надо
выбрать из предлагаемого множества ответов. Ответы заносятся на специаль--
ный бланк. Тест состоит из двух эквивалентных частей (по 4 субтеста).

Первый вариант теста используется лишь при индивидуальном тестирова-
нии. Второй и третий варианты можно применять в группе. Наиболее часто
применяется 2-я шкала, включающая в себя субтесты: 1) лсерия» Д на нахож-
дение продолжения в рядах фигур (12 заданий); 2) лклассификация» Д тест на
нахождение общих особенностей фигур (14 заданий); 3) лматрицы» Д поиск
дополнения к комплектам фигур (12 заданий) и 4) лумозаключения на установ-
ление тождества», Д где нужно отметить точкой рисунок, соответствующий
заданному (8 заданий).

В итоге подсчитывается коэффициент интеллекта (10) при среднем 100, и
г= 15, на основе суммирования результатов выполнения обеих частей теста, с
последующим переводом среднего балла в стандартную оценку.

ДРУГИЕ ИЕРАРХИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ
(С. БАРТ, Д. ВЕКСЛЕР, Ф. ВЕРНОМ, Л. ХАМФРЕЙС)

Большинство иерархических моделей, хотя они и опираются на эмпириче-
ские исследования, довольно умозрительны, поскольку данные эмпирических ра-
бот интерпретируются весьма произвольно.

Факторы в иерархических моделях помещаются на разных лэтажах» иерар-
хии, определяемых степенью обобщенности фактора.

Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона
114].

V : ЕО Д вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и
навыков, приобретенных в основном в школе.

К : М Д практико-технический фактор.

На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На
следующем уровне находятся два основных лгрупповых» фактора: вербально-
образовательные и практико-технические способности. На третьем уровне на-
ходятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая спо-
собность и т. д., и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более
частные субфакторы.

Несмотря на свою привлекательность, эта модель не выдерживает экспери-
ментальной проверки: различия в вербальном интеллекте в большей мере оп-

ределяются наследственностью, чем средой. При повторном тестировании ус-
пешность решения невербальных тестов в среднем повышается более значимо,
чем успешность решения вербальных.

ФАКТОРЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА

ВТОРОСТЕПЕННЫЕ ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ
вербальный числовойручные факторытехническая осведомленностьпространственный

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

РИС. 8. Иерархическая модель структуры способностей

При факторизации тестов, созданных на основе иерархической модели, выде-
ляется спирменовский 0-фактор и его же 3 групповых: вербальный, простран-
ственный и числовой. Можно привести еще ряд замечаний, но иерархическая мо-
дель получила широкое распространение благодаря тестам, в первую очередь, Д
тестам Д. Векслера, которые были созданы на ее основе [15].

В отличие от модели Вернона, модель Векслера включает в себя лишь три
уровня: 1) уровень общего интеллекта; 2) уровень лгрупповых» факторов, а
именно: невербального интеллекта и вербального интеллекта и 3) уровень спе-
цифических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Д. Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразно-
му поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с
окружающим миром. Он показал, что успешность решения интеллектуальных
тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщенности к
культуре, любознательности, двигательной активности и т. д.

Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индиви-
дом способности, а невербальный Д его природные психофизиологические воз-
можности.

Результаты психогенетических исследований свидетельствуют об обратном:

преимущественно обусловлены наследственностью оценки по вербальной части
шкалы Векслера (субтесты лОсведомленность», лСловарный», лШифровка»), а
социальными факторами обусловлена успешность выполнения невербальных



тестов (лНедостающие детали», лПоследовательные картинки», лКубики Косса»),
а также субтеста лПонятливость» [16].

В заключение остановимся на. наиболее старой иерархической модели интел-
лекта, предложенной Сирилом Бартом [17].

Его функциональная модель структуры интеллекта включает в себя 5 уров-
ней. Критерием выделения уровня является сложность когнитивного процесса:

1) уровень общего интеллекта, 2) уровень концептуальных отношений, 3) уро-
вень ассоциаций, 4) уровень восприятия, 5) уровень ощущений.

З, т1
Рис. 9. Иерархическая модель интеллекта С. Барта

На мой взгляд, в настоящее время эта модель Д лдостояние истории».
Иерархическая модель, по мнению многих авторов, является не столько теорией,
сколько способом борьбы с изобилием специфических факторов, то и дело
рождающихся при факторно-аналитических исследованиях.

Следует иметь в виду одну важную закономерность: чем шире диапазон
используемых тестов и чем более выборка испытуемых приближается по своим
характеристикам к генеральной совокупности, тем более явно при факторно-
аналитической обработке результатов выделяется 0-фактор.

МОНОМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода
к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк [9]. С точки зрения Айзен-
ка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической,
психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уров-
ням интеллекта.

В содержание понятия лбиологический интеллект» включаются особенности
функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную
активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают

их с наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта
являются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электро-
энцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР).
Но откуда исследователь знает, что тот или иной показатель ЭЭГ связан с при-
родой интеллекта?

Ключевым, а с моей точки зрения, и единственно психологическим является
понятие лпсихометрического интеллекта», который измеряется тестами 10. По
мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70 % влиянием
генотипа, а на 30 % Д средовыми факторами (культура, воспитание в семье,
образование, социоэкономический статус).

Различия в уровне социального интеллекта определяются не только 10, но и
другими параметрами индивидуальной психики. Согласно Айзенку, социальный
интеллект определяется как способность индивида использовать психометриче-
ский интеллект в целях адаптации к требованиям общества.

Главная ошибка американских психологов, по его мнению, состоит в том, что
они (в частности, Стернберг) попытались свести интеллект к множеству его
проявлений: рассуждению, обработке информации, выработке стратегий и т. д.
Айзенк сравнивает такое представление об интеллекте с обывательской характе-
ристикой гравитации через ряд ее проявлений: падение яблока на голову Ньюто-
на, движение планет, приливы, траектории комет и т. д. Между тем для физика эти
процессы лишь следствия закона тяготения Ньютона. Интеллект также должен
рассматриваться как некоторое фундаментальное свойство, а разнообразие его
поведенческих проявлений Д как следствия его природы. Айзенк полагает, что
фундаментальным для психологии является генетически детерминированный
биологический интеллект. лПроскакивая» психологический уровень, он сразу
обращается к физиологическим параметрам.

Удивительно, что ученый не пытается построить модель физиологической
системы, свойством которой являлся бы интеллект. Айзенк рассматривает те
или иные физиологические показатели, сопоставляя их с данными тестирования
10, и тем самым придает им статус интеллектуальных показателей. Получается
логический круг. Та же ситуация возникает и при попытке определить интеллект
операционально: лИнтеллект Д это то, что измеряется тестами интеллекта»
(Э. Боринг). Но Айзенк отмечает, что задания, содержащиеся в тестах интеллек-
та, на первый взгляд чрезвычайно разнообразные, всегда тестируют некий общий
фактор. Об этом свидетельствуют результаты корреляционного и факторного
анализов. Всегда фактор О выявляется или как фактор первого порядка или
второго порядка, т. е. как результат корреляции первичных факторов. Как прави-


уровневую систему факторов:

1) общий интеллект (лкристаллизованный» и лтекучий»);

2) фактор лвизуализации»;

3) факторы третьего порядка (лоперации»).

их с наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта
являются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электро-
энцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР).
Но откуда исследователь знает, что тот или иной показатель ЭЭГ связан с при-
родой интеллекта?

Ключевым, а с моей точки зрения, и единственно психологическим является
понятие лпсихометрического интеллекта», который измеряется тестами 10. По
мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70 % влиянием
генотипа, а на 30 % Д средовыми факторами (культура, воспитание в семье,
образование, социоэкономический статус).

Различия в уровне социального интеллекта определяются не только 10, но и
другими параметрами индивидуальной психики. Согласно Айзенку, социальный
интеллект определяется как способность индивида использовать психометриче-
ский интеллект в целях адаптации к требованиям общества.

Главная ошибка американских психологов, по его мнению, состоит в том, что
они (в частности, Стернберг) попытались свести интеллект к множеству его
проявлений: рассуждению, обработке информации, выработке стратегий и т. д.
Айзенк сравнивает такое представление об интеллекте с обывательской характе-
ристикой гравитации через ряд ее проявлений: падение яблока на голову Ньюто-
на, движение планет, приливы, траектории комет и т. д. Между тем для физика эти
процессы лишь следствия закона тяготения Ньютона. Интеллект также должен
рассматриваться как некоторое фундаментальное свойство, а разнообразие его
поведенческих проявлений Д как следствия его природы. Айзенк полагает, что
фундаментальным для психологии является генетически детерминированный
биологический интеллект. лПроскакивая» психологический уровень, он сразу
обращается к физиологическим параметрам.

Удивительно, что ученый не пытается построить модель физиологической
системы, свойством которой являлся бы интеллект. Айзенк рассматривает те
или иные физиологические показатели, сопоставляя их с данными тестирования
10, и тем самым придает им статус интеллектуальных показателей. Получается
логический круг. Та же ситуация возникает и при попытке определить интеллект
операционально: лИнтеллект Д это то, что измеряется тестами интеллекта»
(Э. Боринг). Но Айзенк отмечает, что задания, содержащиеся в тестах интеллек-
та, на первый взгляд чрезвычайно разнообразные, всегда тестируют некий общий
фактор. Об этом свидетельствуют результаты корреляционного и факторного
анализов. Всегда фактор О выявляется или как фактор первого порядка или
второго порядка, т. е. как результат корреляции первичных факторов. Как прави-
ло, фактор О отождествляется или теснейшим образом связывается с 01 Д теку-
чим интеллектом по Кэттеллу, который получил в своих исследованиях трех-
уровневую систему факторов:

1) общий интеллект (лкристаллизованный» и лтекучий»);

2) фактор лвизуализации»;

3) факторы третьего порядка (лоперации»).





Основная проблема, которую решает Айзенк, Д отношение скорости перера-
ботки информации и когнитивной дифференцированности. Эта проблема постав-
лена еще в работах Гальтона. Напомним, что лтесты скорости» содержат лпро-
стые задачи», а лтесты уровня» Д сложные задания, которые не может решить
средний испытуемый за ограниченное время. Айзенк сводит факторы сложности
и скорости воедино на основании того, что корреляция результатов простых
тестов с ограничением времени решения и таких же тестов без ограничения
времени близка к единице.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение
о существовании трех основных параметров, характеризующих 10, среди кото-
рых: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число
ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать
логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уров-
ня трудности, при котором решаются все задачи теста.

Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как инди-
катор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки ин-
формации.

Какие аргументы использует Айзенк для подтверждения своей точки зре-
ния?

Во-первых, это результаты экспериментов Е. Рот, в которых выявлена зави-
симость времени реакции от количества информации для испытуемых с разным

10: угол наклона прямых меньше для испытуемых с низким 10. Во-вторых, это
результаты исследовании Эрлангенской школы, в первую очередь работы А. Йен-
сена. Коэффициенты корреляции времени реакции выбора и 10 (тест Векслера
или Равена) варьируют в пределах от -0,30 до -0,90. Для простой сенсомотор-
ной реакции корреляция была невелика (-0,20). Чем больше единиц информа-
ции перерабатывал испытуемый, тем выше была положительная корреляция 10
и времени реакции. Время реакции складывается из лвремени решения» и лвре-
мени движения». При этом корреляция времени движения с 10 имеет обратный
характер.

Наконец, факторные исследования Р. Л. Торндайка показали, что время реак-
ции выбора имеет наибольшую нагрузку фактора О (0,58), уступая в этом отно-
шении пространственному интеллекту (0,60).

Любое усложнение задания приводит к росту зависимости результатов его
выполнения от 10.

Итак, Айзенк считает наиболее приемлемым показателем измерения интел-
лекта время реакции выбора из множества альтернатив. Как видно, ему не удает-
ся выйти из измерений лскоростьДтрудность». И уровень интеллекта характе-
ризуется не просто скоростью мыслительных процессов, а и способностью рабо-
тать с множеством альтернатив.

Но какова связь между этими двумя элементарными параметрами интеллек-
та? Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что фактор,
обеспечивающий переработку сложной информации, детерминирует индивиду-
альную продуктивность. Этот параметр я предпочитаю называть линдивидуаль-
ный когнитивный ресурс».

Попытку разрешить дилемму лсложности» и лскорости» предпринял в 1984 году
Л. Т. Ямпольский [8]. Он предположил, что скорость решения заданий теста, а
также число решенных заданий зависят от их сложности.

Л. Т. Ямпольский разработал тест для анализа логико-комбинаторного мыш-
ления на определение степени семейного родства. Тест состоял из двух субтес-
тов, задания которых отличались.

В начале тестирования проводилась разминка на обобщение родственных
отношений (лматьДсын», лдядяДплемянник»), после которой шла основная се-
рия. Причем при проведении первого субтеста (5 мин) через каждые 30 мин
фиксировалось число решенных задач, а при проведении второго Д время реше-
ния каждого умозаключения.

Л. Т. Ямпольский провел факторизацию 15 линейно-независимых парамет-
ров, характеризующих продуктивность испытуемого при выполнении теста.

В результате факторизации ему удалось выявить следующие факторы: 1) фак-
тор времени решения, 2) фактор правильности решения простых задач, 3) фактор
правильности решения сложных задач.

Корреляция факторов показала, что факторы не являются линейно-незави-
симыми, а связаны друг с другом.

Ямпольский предложил модель интеллекта вида:

I. = Р. х РГ

где I Д уровень сложности;

I. Д успешность решения задачи г-го уровня трудности;

Р. Д правильность решения задач 1-й трудности;

Р, Д идеомоторная скорость.

Главный результат этого исследования состоит в том, что выявился не один
фактор лсложности», а два Д по числу уровней сложности тестовых задач.

Подведем предварительный итог результатам исследований представителей
монометрического подхода. Выявлено наличие по крайней мере двух факторов,
определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста:

фактор лскоростного интеллекта» и фактор лкогнитивной сложности» (или пре-
дельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на
ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим
уровням сложности задач.

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии
способностей, так как их авторы подразумевают под термином линтеллект» не
свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих
решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на
проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной пси-
хологии.

Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выво-
дят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс перера-
ботки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются
для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежу-
точным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихо-
логическими.



МОДЕЛЬ Р. СТЕРНБЕРГА

Наибольшую известность в конце 80-хДначале 90-х годов получила кон-
цепция интеллекта Роберта Стернберга. Р. Стернберг чрезвычайно плодовитый и
деятельный автор, на его счету более 600 публикаций. В 1972 году он закончил
с отличием Йельский университет, а затем Д аспирантуру в Стэнфордском
университете. Сейчас он работает профессором психологии в Йеле.

Так называемая лиерархическая модель интеллекта» должна была объяснить
отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими
поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптив-
ным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель
Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифферен-
циально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллек-
туальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за пере-
работку информации:

I. Метакомпоненты Д процессы управления, которые регулируют конкрет-
ные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) призна-
ние существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов,
пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной
репрезентации; 5) распределение лумственных ресурсов»; 6) контроль за
ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты Д процессы более низкого уровня иерар-
хии. В частности, в так называемый процесс линдуктивного мышления»
(успешность его определяется фактором О) входят, по мнению Стернбер-
га, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, приме-
нение сравнения,обоснование,ответ.

У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество ис-
полнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности
определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции
Стернберга наименее детализирована и обоснована.

III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект
научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компо-
ненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование;

2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания Д отделить релевантную информа-
цию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворе-
чивое целое.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпо-
. ненты регулируют функционирование исполнительных компонент и лпознава-
тельных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпо-
нент.



Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уро-
вень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач
состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Так, дети-
олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в полном и
ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким образом, интел-
лект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяс-
нения.

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий,
но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач
меньшей нагрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фи-
гурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетиче-
ская и вербальная [20], что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли менталь-
ных репрезентаций информации при решении задач. Стернберг выявил, например,
что в задачах на аналогии с использованием названий животных разные испы-
туемые используют либо кластерные, либо пространственные репрезентации.
При решении линейных силлогизмов испытуемые также могут использовать
вербальную или пространственную репрезентацию. Х

Очевидно, что вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от со-
держания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллек-
та, но, как я уже отмечал, Стернберга не очень интересуют индивидуальные раз-

личия. Весьма интересным, на мой взгляд, фактом, установленным Р. Стернбер-
гом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие
задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование,
выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало Д на ее исполнение
(операции с информацией). Неясно, однако, тратят ли они больше времени на
планирование и репрезентацию по сравнению со лсредним испытуемым» либо
по сравнению с собственным исполнительским этапом. Главным фактором,
который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он
постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относи-
тельно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над про-
цессом решения. Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего
потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет по-
терей контроля над решением задачи.

Разумеется, внимание выступает как бы опосредующим звеном между бло-
ком регуляции и планирования поведения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитив-
ным. Поясним это отношение простой схемой:

МОТИВАЦИЯ и
РЕГУЛЯЦИЯ

Рис. 11. Отношения между мотивацией, вниманием и интеллектом

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на
факторах лвнешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у него
неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А соб-
ственно интеллект теряется в лисполнительных компонентах» и лстратегиях».

Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи явля-
ются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся
в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а хорошо
известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных
усилий.

Стернберг, исследуя обычных и интеллектуально одаренных детей, выявил,
что способность к индивидуальному инсайту присуща именно одаренным, вме-
сте с тем подсказки улучшают процесс решения задач обычными детьми, но
мало влияют на продуктивность работы одаренных детей. Из этого следует, по
Стернбергу, что одаренные дети более способны проявляться с новыми зада-
чами и, добавим, делать это совершенно самостоятельно. С успешностью реше-
ния новых задач коррелирует и способность к автоматизации интеллектуаль-
ных навыков.

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэт-
телла и данными факторно-аналитических исследований.



К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие
проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга,
интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой.
Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конст-
руирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину крите-
риальных различий в его структуре. В частности, высокая ценность времени,
признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты
интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры.

- Без Автора - Психология общих способностей => читать онлайн электронную книгу дальше


Было бы отлично, чтобы книга Психология общих способностей автора - Без Автора дала бы вам то, что вы хотите!
Если так получится, тогда можно порекомендовать эту книгу Психология общих способностей своим друзьям, проставив гиперссылку на данную страницу с книгой: - Без Автора - Психология общих способностей.
Ключевые слова страницы: Психология общих способностей; - Без Автора, скачать, бесплатно, читать, книга, электронная, онлайн
 Двойник святого -. Лучшее в моей жизни